Hacia una educación afectiva en la escuela (página 2)

La familia es, salvo aberraciones, la comunidad humana
esencial en la que sus miembros se unen principalmente por amor.
Esta urdimbre convivencial básica tiene gran trascendencia
en la biografía personal. Las primeras y más hondas
huellas existenciales se reciben en el hogar y acompañan
durante toda la vida. Cuando la impregnación emocional es
suficiente se dispone al niño para un porvenir equilibrado
y fecundo, más si en la infancia se descuida cuanto tiene
que ver con el corazón no ha de extrañar que en
ulteriores etapas aparezca la amargura, la inestabilidad o el
desorden.

En la niñez ha de garantizarse ternura y calidez.
Estos pilares de crianza, sin embargo, con demasiada frecuencia
brillan por su ausencia. Los padres e hijos no siempre se unen
por delicados lazos cordiales. Sea por falta de
preparación o por un cariño mal encauzado, cuando
no inexistente, lo cierto es que a veces se priva a los menores
del amor que precisan para madurar. Por eso se requiere
fortalecer el compromiso familiar con la educación
afectiva, la primera y principal. Amor y pedagogía, salvo
en la sarcástica novela unamuniana de igual nombre, no son
incompatibles. No se trata de que los padres se profesionalicen,
pero sí de que reciban algunas orientaciones que mejoren
su natural vocación educativa. La creciente complejidad de
la vida actual no siempre facilita el quehacer formativo de los
progenitores y, desde luego, la escuela no puede asumir en
exclusiva la trascendente tarea educativa. El auténtico
motor emocional del niño, el que puede estimular o frenar
su desarrollo afectivo, ha de buscarse en el seno
familiar.

El encuentro de la razón y el sentimiento
posibilita el progreso personal. La inteligencia afectiva ilumina
y canaliza adecuadamente el torrente emocional y el
comportamiento. Por eso es menester desarrollarla desde la
temprana infancia. La plasticidad cerebral durante la
niñez hace especialmente apropiada esta etapa para el
enriquecimiento unitario de la cognición y la
emoción. Condicionantes genéticos aparte, debe
recordarse que la organización del cerebro y la
estructuración de la personalidad acontecen gracias a la
educación que se recibe, en gran medida en la propia
familia.

La familia ha de ser el genuino y natural molde amoroso
en que se forme el hijo. El amor, experiencia radical compleja y
luminosa en que confluyen numerosos sentimientos, teje la
personalidad infantil. Nada tiene de sorprendente, por tanto, que
en el amor se condense la práctica familiar de la
inteligencia afectiva. A los padres corresponde en gran medida
construir un ambiente que abra al hijo a la cultura en sus
diversas manifestaciones. Esta siembra familiar, apoyada en la
lectura y la práctica de la razón, así como
en actividades lúdicas y deportivas, fructifica en la
personalidad infantil en forma de sana curiosidad,
inclinación a explorar el entorno, afición por las
letras e interés sociocultural generalizado.

No podemos soslayar el papel de la disciplina. A
través de normas razonadas y razonables el hijo adquiere y
refuerza conductas de elevado valor para la convivencia. Una
disciplina de nítido signo humanista permite canalizar la
energía intelectual y afectiva del niño, que de
otro modo se reprime o desborda. Es bien sabido que tanto el
autoritarismo como la permisividad desembocan en comportamientos
inadecuados. El autodominio y el crecimiento personal acontecen
en un marco disciplinar ético en que prime la sensatez y
la estabilidad emocional de los progenitores y su
proyección en el establecimiento compartido con los hijos
de reglas apropiadas.

La práctica de la inteligencia afectiva en la
familia, de la que las orientaciones anteriores pueden servir de
muestra, está llamada a mejorarse por los propios padres y
constituye una senda idónea para enriquecer el
comportamiento de los hijos potenciando los aspectos positivos y
neutralizando cuanto de negativo pueda haber. Procede recordar
que las disposiciones temperamentales no determinan la
trayectoria vital. Merced a la actuación educativa se
fortalecen y aquilatan muchos aspectos de la personalidad, de la
que la inteligencia afectiva forma parte esencial.

b. La inteligencia afectiva en la
niñez

La niñez es una etapa donde no se debe abandonar
a los niños debido a que ellos están creciendo y
aprendiendo; y, que a su vez sus padres deben
acompañarles, guiarles por un buen camino y un buen
ejemplo y sobre todo darles amor, cariño y afecto, para
que ellos no se sientan solos.

Actualmente en nuestra sociedad, las familias ya no son
las mismas de antes, los hogares se destruyen ocasionando serios
problemas a sus hijos e hijas, debido a la pobreza, el abandono
de los padres, la migración, entre otras.

Esta problemática lleva a que los padres
ocasionen sentimientos confusos en sus hijos e hijas al momento
de dejarles en cuidado de otros familiares como son abuelos,
tíos, para ellos poder buscar un futuro mejor, provocando
como resultado el desamor y la falta de afecto, la
rebeldía de sus hijos e hijas y en algunos casos
consecuencias difíciles, mas graves como un embarazo
precoz, drogadicción, etc.

Para tener un normal desarrollo de los niños,
niñas, deben ser aceptados desde el momento que nacen,
ellos necesitan sentirse queridos y a su vez necesitan saber que
su padre y su madre se sienten felices con su presencia, por eso
es importante mostrarles afecto. Pero por razones especiales, los
padres deciden emigrar, para poder ofrecer un futuro mejor a sus
hijos e hijas.

La pareja, los hijos e hijas, los vecinos, etc.,
también tienen su identidad personal y su forma particular
de ver y entender las cosas. Si queremos relacionarnos bien con
los otros debemos hacer el esfuerzo de ponernos en su lugar, es
decir, de descubrir cómo piensan y sienten, cuáles
son sus necesidades y como entienden el mundo. La importancia de
conocer el nivel de afectividad en estos niños,
niñas, permitirá prevenir posibles problemas
haciendo una labor preventiva frente a los conflictos que se
pueden presentar.

En la niñez la inteligencia y la voluntad
todavía no están en marcha y por ello es tan
importante cuidar esta dimensión humana de la
afectividad.  Y por ello cuenta mucho su sensibilidad y esto
es cuidar los sentimientos de los que viven a su alrededor, que
deben ser positivos para de esta manera, proporcionarle al hijo
buenas experiencias.  Principalmente el niño tiene
que ver, oír, sentir que los padres se quieren.  Por
ello debe haber una tarea conjunta de los padres porque la
afectividad del hijo dependerá de la afectividad de
ellos:

• a. Hacerle percibir un ambiente de serenidad de
  alegría, de acogida para que experimente sentimientos
  positivos.

• b. Cuidar en la familia las manifestaciones del
  estado emocional: el tono de voz, el nivel de
  respiración, la prisa o la calma con la que se camina
  o habla, etc. Al pequeño no le pasan desapercibidas
  esas manifestaciones.

• c. Tener una familia estable, que los
  niños noten sin rareza que sus padres se
  quieren.  Ello ayudará a que los esposos a su vez
  puedan educarse entre sí tratando de mejorar su amor y
  la convivencia familiar.

• d. El clima de amor es muy importante para el
  hijo y por ello los padres deben ir en común acuerdo,
  ejercer bien su autoridad y cada  uno reforzar la del
  otro, para que el hijo no tienda a ver a uno como el bueno y
  al otro como el malo.  La falta de cariño entre
  el padre y la madre puede hacer sentir al hijo no querido y
  la experiencia de verse abandonado tiene consecuencias como:
  inseguridad en sí mismo, menoscabo en su autoestima y
  su desconfianza hacia los padres.  Hay que cuidar su
  sentimiento de valía personal, nada cuesta decirle
  ¡qué bueno que existas! ¡Tú eres
  alguien importante para nosotros!

• e. Un medio educativo muy importante es el
  juego.  Por medio del juego  se le puede
  enseñar a enfrentarse con las dificultades, a medirse
  con retos u objetivos, aprender a respetar reglas y a
  respetar derechos de los demás, aprendiendo a ganar y
  a perder.

Cuando el niño no es amado, acusa sensiblemente
ese desprecio como una falta de valía personal entonces se
manifiesta en tristeza, en inseguridad respecto a las propias
capacidades, en falta de optimismo frente al futuro, en miedos
infundados, etc.  En definitiva, el equilibrio afectivo, lo
puede dar Dios, es por esto, que la educación religiosa
tiene gran importancia en la niñez y en todo momento,
porque aunque a un niño le faltara el reconocimiento
paterno, puede saberse amado por el Creador y encontrar
ahí su seguridad, su centro y su estabilidad. En general.
Todo ser humano está destinado a reconocer su
vínculo con Aquél de quien ha recibido la
existencia y todos los bienes [4]

Relaciones entre
la inteligencia y la afectividad

2.1 Explicación de la separación del
mundo cognitivo-afectivo

Esta situación no es solo una cuestión de
teoría: de hecho esta división ha permeado la
conceptualización, los abordajes metodológicos y lo
más importante, la propia práctica de las ciencias
humanas que continúa separando los mundos cognoscitivo y
afectivo en el hombre y la sociedad. Hasta las elaboraciones del
sentido común han asumido como un hecho axiomático
esta división, y su persistencia y alcance indican la
existencia de un verdadero paradigma en la comprensión del
hombre [5]

Sin embargo en las últimas décadas se
observan intentos en la búsqueda de una teoría, o
al menos un discurso unitario que integre en un espacio
común ambas áreas de la subjetividad. Primero en el
reconocimiento y definición de sus operaciones
-véanse los conceptos de inteligencia emocional, modelos
motivacionales y afectivos desde las teorías cognitivas,
aprendizajes e inteligencias múltiples, las discusiones de
las corrientes críticas en educación, los nuevos
abordajes de los entrenamientos en las organizaciones-,
después en la comprensión de una visión
holística del hombre desde las tradiciones humanistas y el
estudio de las culturas, pero en todos estos intentos de cierta
manera prevalece la idea de una integración "a
posteriori", con la suposición no explícita de una
existencia dual "a priori" de contenidos y procesos diferenciados
en la subjetividad.

Esta búsqueda constituye el efecto de una crisis
del modelo dominante, crisis que se expresa en dos direcciones:
primero, en el agotamiento del modelo
epistemológico propuesto por el positivismo y sus
variantes más modernas de una concepción de la
ciencia que se construye a partir del dato empírico
objetivo -léase supresión de la subjetividad- y
predecible (solo la repetición intencional del hecho
garantiza la afirmación de su veracidad);
segundo, en las contradicciones que revela la propia
praxis, la aplicación de las propuestas teóricas a
la práctica de intervención productiva en la
subjetividad, que muestran el carácter confuso y poco
viable de un discurso dual y excluyente. Bastaría como
ejemplo la revisión de los discursos críticos en el
área educativa, donde uno de los puntos de
discusión es precisamente una enseñanza dual en el
mejor de los casos, y en el peor, discursos que limitan sus
efectos a la transmisión de información o la
construcción de conocimientos de manera exclusiva, o las
diferencias entre conceptos como inteligencia y creatividad,
entendidos como dominios generalmente ajenos uno a
otro.

Esta situación tiene orígenes y causas
histórico-sociales más que psicológicas o
científicas, y debe rastrearse en su propia historia para
comprenderla. El objetivo de este artículo es argumentar
desde su devenir el carácter relativo de esta
separación, las diferentes formas que ha asumido y los
propósitos implícitos para la teoría y la
práctica de las ciencias humanas que han fundado el dilema
entre cognición y afectividad. También
explorar las alternativas que en diferentes momentos se han
producido a este dilema y la aparición de modelos
contemporáneos que ofrecen una visión
integradora.

En el principio de la historia de las civilizaciones
humanas no parece haber existido un discurso sobre la
separación entre cognición y afectividad, o los
términos afines para identificarlos. Para las concepciones
de las civilizaciones clásicas, por ejemplo las del
Mediterráneo, la educación del hombre era
integradora y unitaria, con el mismo valor social para contenidos
tan diferentes hoy en día como la Matemática o la
Música; otra idea importante era la existencia de una
preparación ética y estética como
condiciones necesarias de la subjetividad plena. De cierta
manera, con expresiones diferentes, esta concepción se
extendió hasta el Medioevo y el Renacimiento, en el primer
caso como ideal teológico, en el segundo como
expresión de las potencialidades creativas y
transformadoras del hombre.

Existían sin dudas dualismos en los discursos de
estas épocas, pero tenían un carácter
más didáctico o metodológico que
explicativo. En rigor, la primera propuesta eminentemente
dualista como explicación aparece en el discurso de R.
Descartes, la separación entre la "máquina"
humana, la "res extensa", explicable a
través de leyes mecánicas, y el alma, la "res no
extensa", en principio inexplicable por la ciencia y solo
abordable como un acto de fe. Esta separación tuvo efectos
dramáticos sobre las concepciones de las ciencias tanto
naturales como humanas. En primer lugar, porque instalaba un
espacio legítimo para la acción práctica
productiva y transformadora del hombre y su ciencia, que alentaba
y posibilitaba estudiar, mejorar y eventualmente reproducir la
"máquina" humana para fines socialmente útiles,
sobre todo, la producción de bienes materiales; pero en
segundo lugar, excluía de estos fines la subjetividad en
su sentido más ideal, que permanecía como el
espacio de libertad privativo del individuo, asequible solo para
su propia vivencia. Constituyó un discurso fundante de la
dualidad entre la razón -empírica o teórica-
y la vivencia emocional o volitiva, y marcó el discurso
metafísico de la modernidad y sus abordajes
metodológicos al contribuir a crear el concepto
positivista de la ciencia.

Pero el siglo XIX produciría cambios importantes
en estas concepciones. Un siglo volcado a la
transformación de la realidad material, con una
convicción profunda en las posibilidades infinitas del
efecto beneficioso de la ciencia y la técnica, con avances
espectaculares en el dominio de la naturaleza, concibió el
modelo de la "ciencia positiva" y lo ofreció como modelo
dominante para el estudio y explicación de cualquier
realidad: naturaleza, sociedad o subjetividad. La
explicación mecánica ya no era suficiente, era
necesario complementarla o modificarla con otras ideas, en
especial, la idea de la evolución, que en su raíz
significa explicar el devenir y el cambio como estado natural de
la realidad, y por supuesto, la noción de causalidad, que
establece que siempre existe una causa de la cual los estados
presentes son efectos. La noción del determinismo unido o
modificando las expresiones de la mecánica, al mismo
tiempo que se erigían en las exigencias de toda ciencia,
produjeron nuevas variantes del dualismo, que entraron así
en la propia constitución de las recién estrenadas
ciencias sociales.

La aparición de la Psicología, la
Sociología y la Pedagogía en el sentido de ciencias
modernas estuvieron signadas por dualismos. Una de sus
expresiones más actuales es el dualismo
organismo-ambiente: la antigua división cartesiana
asumió formas no metafísicas, más
científicas acordes con los discursos en boga. Es
interesante que las Ciencias Sociales apelaron a las Ciencias
Naturales no solo en su estructura y metodología, sino que
también tomaron prestadas las nociones que aquellas
proponían, a veces con sentido metafórico -un "como
si"-, a veces incluso en un sentido literal como es el caso de lo
biológico y lo ambiental. La discusión acerca de la
determinación de la subjetividad dividió a los
estudiosos de esta área entre biologicistas -las causas
determinantes de la subjetividad son orgánicas y el
ambiente solo tiene una influencia menor- y ambientalistas -el
ambiente es determinante en la conformación de lo
psíquico. Este dualismo tuvo en mi criterio un doble
efecto beneficioso: alentó el desarrollo de la
investigación científica en el estudio
biológico del hombre, en especial de su sistema nervioso,
y en el estudio de las condiciones ambientales que
ejercían influencia o determinaban su subjetividad; y por
otra parte abrió un espacio antes vedado a la
intervención en la formación de la subjetividad,
dando impulso a la aplicación práctica de sus
propuestas en la Educación, la Clínica o la
transformación social.

Las propuestas pedagógicas, por ejemplo, ya
podían fundamentarse en datos experimentales y en la
promesa de efectos socialmente útiles, dejando de ser un
arte espontáneo, un discurso metafísico o un
conjunto de buenas intenciones.

A pesar de su impacto, el dualismo
orgánico-ambiental era demasiado grueso para una
explicación convincente de la subjetividad. La
investigación científica, a pesar de su continuo
refinamiento, no alcanzaba a separar, ni en la teoría, ni
en la metodología, ni en los datos, cuánto
pertenecía a uno o a otro polo del dilema, y considero que
continuamos en esta situación. Para muchos la
imposibilidad de separar en la realidad estos componentes no era
un defecto metodológico, sino la expresión de la
propia realidad.

La otra expresión del dualismo cognitivo-afectivo
cuyas raíces están en el dualismo cartesiano fue
alimentada considerablemente por el racionalismo del siglo XVIII
y el romanticismo del siglo XIX, que separó tajantemente
razón y pasión. En la Psicología
apareció con toda legitimidad y basta recorrer las
teorías psicológicas del siglo XX para observar el
reconocimiento de esta separación e incluso, para
encontrar en ella su noción constituyente. En este dilema
también se juega el principio de causalidad determinista
en la respuesta a la pregunta de qué polo es
determinante.

Véase por ejemplo el Psicoanálisis, en su
propuesta original, definiendo procesos primarios
básicamente afectivo-motivacionales- y procesos
secundarios -los cognitivos propiamente dichos de los cuales los
primeros son determinantes en la constitución de la
subjetividad. En otras teorías se produce una
reducción de uno en otro, por ejemplo en el Conductismo,
donde los procesos básicos pudieran clasificarse de
cognitivos y constituyen los únicos procesos explicativos
de todas las expresiones conductuales de la subjetividad. Las
teorías más contemporáneas son más
cautas simplemente no intentan abordar todas las expresiones de
la subjetividad sino que apenas se concentran en una u otra, como
por ejemplo, los discursos humanistas o los cognitivistas
actuales.

Mucho mejor que en las teorías
psicológicas, esta situación se puede evidenciar en
la actividad de enseñanza-aprendizaje, mucho más
sensible a las exigencias de un sistema productivo, o más
directamente, de un mercado de conocimientos. Los grandes
sistemas nacionales de educación surgieron en el siglo
pasado como una exigencia productiva en primer lugar, y para la
formación de valores nacionales en segundo lugar, con
marcada intención política. En aquellos tiempos,
bastaba con leer, escribir y contar adecuadamente para entrar en
el sistema como fuerza productiva. La complejidad de la
producción moderna fue aumentando estos requerimientos, y
socializándolos de tal forma que lo que hace algunas
décadas era el lujo de élites o el interés
poco comprendido de algunos iniciados, hoy son conocimientos y
procedimientos que actúan como marcas de calidad para
entrar en el mercado de trabajo y definen un nuevo concepto,
más amplio, de alfabetización.

Además el dilema cognitivo-afectivo
ejerció una labor de síntesis de los antiguos
dilemas. La oposición organismo-ambiente se
subsumió en la nueva concepción, explorando el
área privilegiada, la cognición, sobre todo en su
vínculo con los recursos organísmicos, dejando para
el área afectiva mayor espacio para la conjetura
ambiental. Hasta los estilos discursivos y las áreas de
aplicación se escindieron: los discursos de la
cognición se hicieron exactos, experimentales,
cuantitativos y científicos, sirviendo sobre todo a las
aplicaciones educativas y gerenciales, mientras que los discursos
de la afectividad permanecieron metafóricos, literarios,
metafísicos, cualitativos e incontrastables
científicamente, sirviendo a las aplicaciones de la
individualidad, el núcleo más auténtico de
la subjetividad, más o menos impenetrable a la ciencia
"positiva". Y es aun más notable en el espacio de
aplicación educativa: muchas propuestas sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje llamaron la atención a los
procesos afectivos implicados en la relación educativa,
otras incluso la incluyeron en los contenidos y fines de la
educación, algunas llegaron a considerarlos como el
único centro del proceso, y a pesar de tanta llamada, poco
se ha modificado en la enseñanza tradicional, que ha
permanecido como reproductiva, memorística, utilitaria,
instrumental y lo peor, clasificatoria de los seres humanos en
términos de excelencia para un mercado de
trabajo.

Es necesario tal vez aclarar algo más las
posiciones en torno al dilema. Ciertamente, las concepciones y
producciones científicas no permanecen aisladas de los
contextos sociales en que se producen; por el contrario, penetran
rápidamente por las vías de divulgación y de
aplicación que las conectan con espacios sociales
más amplios. La separación entre lo cognitivo y lo
afectivo ha llegado hasta el "sentido común" de la
contemporaneidad, llevando al hombre "común" a modelar las
expresiones de su subjetividad en términos
clasificatorios: aprender es cognitivo, desear es afectivo, el
hombre que produce es instrumento, el hombre que consume es
personalidad: son estancos separados. Es por tanto comprensible
que hasta los propios sujetos en situaciones de
investigación asuman y se comporten de acuerdo con las
expectativas del modelo dominante. Por otra parte, la existencia
de diferencias entre ambos tipos de procesos, al menos
metodológicas, pudieran justificar abordajes
específicos para cada tipo, aunque las discusiones
epistemológicas actuales han sometido a dura
crítica el uso extendido del modelo positivista, optando
por aproximaciones que dejarían sin sentido como falsa
dicotomía, esta diferencia. Más allá de
estas discusiones, los últimos años están
revelando la crisis del dilema cognitivo-afectivo en las
teorías psicológicas, las metodologías y la
aplicación social.

Tal vez la evidencia más clara provenga de la
Educación. La crisis educativa que tiene escala planetaria
muestra las insuficiencias de los sistemas educativos en sus
propios fines. Uno de las conclusiones más notables de
esta crisis es precisamente la escisión entre lo cognitivo
y lo afectivo en la concepción de la educación, y
el poco espacio a la formación de la subjetividad
reconocida como integralidad que deja un proceso centrado en el
dominio de conocimientos con fines productivos. Una
educación diseñada a partir de esta
concepción ya no es un fin deseable porque al neutralizar
y socializar el conocimiento lo separa de la intencionalidad que
le da sentido. Después de todo, el fin no justifica los
medios. Todos los educadores en mayor o menor medida conocen y
comparten este estado de insatisfacción que prevalece en
las aulas.

El estado de insatisfacción ha comenzado a
producir discursos integradores. En muchos casos más que
integrar llaman la atención hacia las insuficiencias de
tomar partido por uno u otro polo del dilema tanto en la
teorización como en la práctica. En otros casos
acuden a formulaciones desarrolladas desde otras culturas (muy
especialmente las orientales), donde tal diferencia nunca fue
marcada de manera tan excluyente. Algunos en fin proponen
concepciones múltiples que tome en cuenta las diferencias
en la propia integridad de la subjetividad. Quisiera enfatizar el
continuo ascenso en las formulaciones actuales de la perspectiva
histórico-cultural iniciada de forma más completa
por Vigotsky como modelo que acepta la aparición de la
diferencia a partir de una integridad "a priori", precisamente
porque revela el devenir histórico y las referencias
culturales de los sistemas sociales en que se construye la
subjetividad individual y colectiva.

En esta concepción se cambian los dilemas para
entenderlos como momentos históricamente determinados de
las ideas que los hombres elaboran acerca de sí mismos y
privilegia la idea del desarrollo y el intercambio continuo con
los semejantes como el estado real de existencia de la
subjetividad. En esta concepción se declara
explícitamente la unidad de lo cognitivo y lo afectivo
como una realidad subyacente a las elaboraciones teóricas.
Faltan aun expresiones más completas de esta postura y
mayores precisiones metodológicas, pero ya alcanza a
revelarse como una promesa que modifique las aproximaciones en
crisis.

2.2 Funciones afectivas y funciones
cognitivas

Estudiar las funciones cognitivas sin relacionarlas con
las de alerta o las afectivas, es imposible ya que integran un
todo. Cada ser humano tiene un sistema de constructos
particulares -la personalidad- con el que categoriza la realidad
e interpreta cada suceso de su acontecer, por lo cual se pueden
distinguir y explicar variables cognitivas y de motivaciones de
cada sujeto. Por el contrario, hay que distinguir netamente entre
las funciones cognitivas (que van desde la percepción y
las funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta,
incluidas las operaciones formales), y las funciones afectivas.
Distinguimos estas dos funciones porque me parece la naturaleza
diferente, pero en el comportamiento concreto del individuo son
indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten
únicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y
viceversa. Lo muestro rápidamente:

• a. No hay mecanismo cognitivo sin
  elementos afectivos

En las formas más abstractas de la inteligencia,
los factores afectivos siempre intervienen. Cuando un alumno
resuelve un problema de álgebra, cuando un
matemático descubre un teorema, hay al principio un
interés, intrínseco o extrínseco, una
necesidad; a lo largo del trabajo pueden intervenir estados de
placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de
(fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etcétera; al final
del trabajo, sentimientos de éxito o de fracaso; por
último pueden agregarse sentimientos estéticos
(coherencia de la solución encontrada). En los actos
cotidianos (le la inteligencia práctica, la
indisociación es aún más evidente.
Particularmente, siempre hay interés intrínseco o
extrínseco.

Por último, en la percepción sucede lo
mismo: selección perceptible a, sentimientos agradables o
desagradables (la indiferencia constituye por sí misma una
tonalidad afectiva), sentimientos estéticos,
etc.

• b. Tampoco hay un estado afectivo puro
  sin elementos cognitivos

Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los
pájaros, puso de manifiesto la existencia de
configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas,
innatas y específicas. Algunos movimientos particulares
del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a
seguirla; el instinto sexual de algunos loros machos puede ser
desencadenado por una percepción cromática (azul
claro). Así, los instintos no son solamente desencadenados
por requerimientos afectivos internos: responden siempre a
estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo
artificialmente estas estimulaciones, Lorenz pudo engañar
fácilmente a los animales; por el contrario, la más
pequeña modificación en la configuración
perceptiva impide que la tendencia se desencadene.

Similarmente, en la emoción siempre se encuentran
discriminaciones perceptivas. Wallon mostró que el miedo
del lactante está originariamente ligado a la
sensación propioceptiva de la pérdida de
equilibrio. Del mismo modo, el miedo a la oscuridad en el
niño, y lo propio a los miedos condicionados, responden a
estimulaciones perceptivas. Los factores cognitivos cumplen
entonces un rol en los sentimientos primarios, y con más
razón en los sentimientos complejos más
evolucionados donde se entremezclarán cada vez más
elementos provenientes de la inteligencia.

En resumen, nunca se encuentra un estado afectivo sin
elementos cognitivos, ni lo inverso. Pero entonces
¿cuáles van a ser las relaciones entre inteligencia
y afectividad? La afectividad ¿creará nuevas
estructuras en el plano intelectual?, y la inteligencia
¿creará recíprocamente nuevos sentimientos?
O bien ¿serán sus relaciones solamente funcionales?
La afectividad cumpliría pues el rol de una fuente
energética de la cual dependería el funcionamiento
de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma forma
que el funcionamiento de un automóvil depende de la
gasolina, que acciona el motor pero no modifica la estructura de
la máquina.

Mi respuesta entonces, es mostrar que si bien la
afectividad puede ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser
causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo
intelectual, ella misma no genera estructuras cognitivas ni
modifica e funcionamiento de las estructuras en las que
interviene.

En cada nivel del desarrollo mental se ha puesto de
manifiesto un sorprendente paralelismo entre los comportamientos
cognitivos y los afectivos, y se ha subrayado constantemente las
relaciones entre la inteligencia y la afectividad. En cada uno de
los dos planos, el desarrollo se lleva a cabo en el sentido de
una equilibración progresiva. No obstante, a la idea misma
de paralelismo se estará tentado de objetar que existen
conflictos frecuentes entre la afectividad y la inteligencia:
pero ya he contestado dicha objeción: estos conflictos, de
cuya existencia no se duda, son siempre entre elementos de nivel
diferente, por ejemplo entre una operación mental y un
sentimiento de nivel inferior. En todos aquellos casos donde hay
conflicto, podemos hablar de regresión, sin tomar al pie
de la letra esta noción, popularizada por los
psicoanalistas y a menudo criticada desde entonces.

Vuelvo ahora a la hipótesis inicial: la
afectividad, decíamos, puede ser causa de aceleraciones y
de retrocesos en el desarrollo de la inteligencia, puede
perturbar su funcionamiento, modificar sus contenidos, pero no
puede ni producir ni modificar las estructuras. Así, las
escalas de intereses y de valores, que son seriadas y constituyen
relaciones simétricas o asimétricas; así,
los sentimientos morales, que son como las reglas operatorias de
la afectividad.

Sin duda se trata de estructuras isomorfas a las
estructuras cognitivas. Pero sería ilegítimo hablar
simétricamente de estructuras cognitivas y afectivas. En
las que acabamos de recordar, encuentro una
intelectualización de los aspectos del comportamiento
relativos a las personas: de esta manera el valor es sin duda el
producto de un sentimiento proyectado hacia el objeto, pero en
los comportamientos interpersonales, la expresión de los
valores bajo la forma de juicios de valor es una expresión
intelectualizada.

Entonces el término de
"intelectualización" debe ser manejado con
precaución. En efecto, podríamos entenderlo en dos
sentidos diferentes:

• a. Podría creerse que significa una
  acción de la inteligencia sobre la afectividad; pero
  esta concepción "intelectualista" es propiamente
  ininteligible. Hemos insistido constantemente sobre la
  heterogeneidad de la afectividad y de la inteligencia y no
  podemos admitir que una acción sea formadora o
  modificadora de ésta sobre aquella ni su
  inversa;

• b. Se puede, al contrario, y ésta
  será la interpretación, considerar que las
  "estructuras afectivas" son el aspecto cognitivo de las
  relaciones entre las personas.

Efectivamente, la típica dicotomía entre
inteligencia y afectividad puede falsear el problema, en la
medida en que conduce a tratar la afectividad y la inteligencia
como dos facultades, distintas pero análogas, y actuando
la una sobre la otra. La distinción es cómoda pero
no es auténtica: como ya se ha señalado, no pueden
clasificarse los comportamientos bajo estos dos rubros separados.
Todo comportamiento sea cual sea, contiene necesariamente estos
dos aspectos, cognitivo y afectivo. Nos parece entonces
más exacto sustituir la dicotomía de la
inteligencia y de los sentimientos por la distinción entre
comportamientos orientados a los objetos y comportamientos
orientados a las personas. En uno o en otro caso, encontramos a
la vez un aspecto estructural, cognitivo, y un aspecto afectivo
energético. En los comportamientos en relación a
los objetos, el aspecto estructural está constituido por
las diversas estructuras lógico-matemáticas y, el
aspecto energético, por el conjunto de los intereses, los
esfuerzos, los afectos interindividuales y sus regulaciones. En
los comportamientos orientados hacia las personas; el elemento
energético está constituido por diversos afectos
interindividuales, en los cuales, con frecuencia, se insiste "O
de forma unilateral; pero también hay un elemento
estructural, que proviene de la toma de conciencia de las
relaciones interindividuales, y desemboca en la
constitución de estructuras de valores. En el marco de la
"' distinción fundamental entre la estructura y el
funcionamiento, entre el aspecto estructural y el aspecto
energético del comportamiento, pensamos haber eliminado
las ambigüedades que podrían subsistir entre la
afectividad (en el sentido amplio) y los sentimientos (en el
sentido estricto de comportamientos determinados), —y,
siempre evitando, a la vez el escollo del intelectualismo y el
del "primado afectivo", pienso haber dado cuenta de las
relaciones exactas entre la inteligencia y la
afectividad.

2.3 Inteligencia y afectividad necesarios para ser
humanos

Entre los fenómenos psicológicos que
más interés despiertan se encuentran la
inteligencia y la afectividad. Tradicionalmente habían
recibido atención diferenciada, pero en los últimos
años se ha producido una súbita emergencia de
estudios centrados en ambas realidades. Valga como dato el
recordatorio de que el concepto de inteligencia emocional se
introdujo en la literatura científica en 1990 (Salovey y
Mayer), si bien debería pasar un lustro para que la
expresión alcanzara gran difusión internacional
merced al conocido libro de Goleman. Aun cuando hubiese
antecedentes de estos trabajos, incluso en la filosofía
clásica, es en los últimos años cuando el
maridaje de la inteligencia y la afectividad se torna
más fecundo. Entre los factores explicativos del enlace ha
de citarse el énfasis cognitivista del pasado siglo, la
sobrevaloración de la psicometría del cociente
intelectual y los abusos cometidos con los tests de inteligencia,
la incapacidad de la "escuela-intelectualista" para solucionar
los problemas de convivencia y, en ocasiones, por contribuir a
crearlos. En estas circunstancias no sorprende que cada vez
más psicólogos y pedagogos porfíen en
estudiar y cultivar la dimensión emocional.

En definitiva, si no concedemos atención a las
cuestiones afectivas sobre el desarrollo del conocimiento, no
podemos explicar por qué se inicia y se concluye la
experiencia de dicho conocimiento, por qué nos interesan
unas cosas y no otras y también por qué nos
interesan unas personas y no otras. Al fin y al cabo, como
diría nuestro inolvidable Ángel Riviere, las
personas somos nada más y nada menos que objetos con mente
(Riviere y Núñez, 1996) y esa mente incluye sin
duda —en cierto sentido habría que decir que
privilegia— los demás sujetos y objetos afectivos
con los que se relaciona.

Así, la afectividad es el motor, la causa primera
del acto de conocer; es el mecanismo que origina la acción
y el pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo
es un acto de conocimiento y viceversa. Sin embargo, cuando
observamos las numerosas investigaciones de la psicología
cognitiva actual, así como una buena parte de la
tradición intelectual de Occidente que, como sabemos,
tiene sus raíces en la cultura griega y en el pensamiento
judeocristiano —con excepciones de importancia, por
supuesto—parecería que el conocimiento humano
comienza y termina en sí mismo, que el ser humano tiene
como fin primero y último el propio conocimiento, y por
tanto la elección del objeto a conocer, y su
vinculación con él, es una cuestión
baladí.

Quizás haya que buscar en estas deficiencias de
los enfoques cognitivos y de la cultura occidental en general, el
éxito reciente de productos intelectuales masivos como La
inteligencia emocional de D. Goleman (1996); es decir, existe una
opinión extendida, pero nunca suficientemente bien
perseguida, tanto entre la comunidad de científicos como
en la sociedad en general, acerca de que los aspectos cognitivos
y los afectivos de las personas funcionan y deberían
estudiarse de una manera más integrada.

Obsérvese que en este asunto persisten
también dos cuestiones de capital importancia. Por un
lado, cuando hablamos de afectividad o emoción no estamos
hablando solamente de las cuestiones más directamente
relacionadas con los sentimientos, es decir con lo que
sería para algunos solamente una maraña de
tendencia viscerales, sino que nos estamos refiriendo
también a cuestiones más "intelectuales" como son
los intereses, la simpatía y la antipatía por temas
o personas, los actitudes de carácter ético,
etc.

Por otro lado, no olvidemos que si la afectividad
resulta imprescindible para comprender la propia dinámica
del conocimiento humano, con más razón es
ineludible para entender y transformar la forma en que
conocimiento y educación deben relacionarse. No en vano,
las tendencias actuales en educación están
insistiendo cada vez más en que la formación
integral del ser humano debe tener como objetivos prioritarios
los aspectos actitudinales —en vez de centrarse solamente
en los meros conocimientos— y creemos que resultaría
imposible entender cabalmente todo lo que llene que ver con el
universo de las actitudes en el aula, sin el concurso de la
afectividad y de una adecuada comprensión de las
relaciones entre la afectividad y el funcionamiento y desarrollo
cognitivo.

Tradicionalmente, Piaget ha sido considerado
habitualmente un pensador del pensamiento, si se nos permite la
expresión, un descubridor de las más abstractas
radiografías del razonamiento, pero que no incluían
los avatares de los asuntos del sentimiento. Los lectores de
estas páginas podrán juzgar por sí mismos
después de leerlas, pero creemos que queda claro a todas
luces que su contenido nos ofrece un Piaget muy preocupado,
hondamente inquieto, por la contribución del afecto a la
formación de la persona humana. En realidad Piaget ha sido
acusado en los últimos tiempos de no incluir en absoluto
entre sus formulaciones teóricas ni la iniciación
social, ni el afecto y la cultura. A menudo, estas cuestiones se
consideran mejor tratadas en la obra de otros autores, por
ejemplo de Vigotski.

Creo que estas páginas desmienten claramente esta
posibilidad y en ellas vemos como Piaget, no sólo le
concede una importancia capital a lo afectivo, sino que lo
estudia con detalle, analizando con rigor y originalidad las
contribuciones al respecto. En realidad, la obra piagetiana tuvo
siempre unas claras implicaciones y repercusiones para el estudio
de las cuestiones afectivas y emocionales, como señalaron
hace tiempo Wolff (1979), Murray (1979) y Modgil y Modgil (1976).
Particularmente en esta última obra se revisan con mucho
detalle y exhaustividad los trabajos teóricos y
empíricos sobre las relaciones entre las posiciones
piagetianas y la problemática afectiva.

Cómo he indicado anteriormente, el problema que
Piaget plantea en estas páginas es sin duda una de las
piedras de toque de toda la psicología como ciencia y por
supuesto se encuentra a la cabeza de las inquietudes
también de todo educador. Es decir ¿cómo
afecta el ámbito afectivo al desarrollo intelectual de un
ser humano? La respuesta piagetiana es clara y rotunda. No
sólo cree que sin una fuerte y adecuada presencia de los
aspectos afectivos un ser humano no tendrá un desarrollo
intelectual adecuado —cosa en la que estarían de
acuerdo la mayoría de los estudiosos del tema— sino
que va incluso más allá y plantea una
hipótesis de partida incluso más radical, que
consiste en afirmar que en realidad lo cognitivo y lo afectivo
son profundamente inseparables.

Precisamente en este punto es donde Piaget formula
—en nuestra opinión— una de sus
metáforas más poderosas, al considerar que el
comportamiento inteligente es como la actividad de un
automóvil, en el sentido de que sin la gasolina de la
afectividad es imposible que se produzca el movimiento del
pensamiento pero, por otro lado, dicha energía no explica
lo que sucede en el motor del auto al producirse la
combustión, no da cuenta de las interioridades
lógicas del razonamiento. Sin duda una hipótesis de
este tipo resulta de una enorme significación para la
práctica educativa porque nos indica que es esencial una
adecuada vinculación con el objeto de conocimiento, con lo
que debe aprenderse, y que dicha conexión no puede ser
totalmente intelectual y académica, sino que debe ser
claramente de naturaleza afectiva y emocional (Por ejemplo,
algunas implicaciones claras para la educación
tendrían que ver con que el docente expusiera los
contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y
tuvieran en cuenta el interés del alumno, al tiempo que
fuera también visible el interés del propio docente
en dicho conocimiento). Por lo tanto, más allá de
sus implicaciones educativas, la opción piagetiana a este
respecto es claramente monista, es decir parte del supuesto
básico de que afecto y cognición no se dan
separados en la realidad, sino sólo se diferencian a
efectos puramente didácticos o de metodología de la
investigación. (Obsérvese la coincidencia con
Vigotski, 1926/2001), en este punto, ya que el psicólogo
ruso también creía que la emoción era
crucial tanto en el desarrollo como en el aprendizaje y la
educación del individuo). De esta manera, Piaget
crítica las posiciones de otros autores que consideran a
la afectividad y la inteligencia como ámbitos modularmente
deben ir separados, como estructuras que pueden llegar a tener
funcionamientos encapsulados y autoreferentes. En definitiva, la
actividad de la persona es vista por Piaget como plena y
profundamente impregnada de concomimiento y deseo al mismo
tiempo.

Esta posición puede observarse en toda su obra.
Por mencionar solamente algunos ejemplos, podemos comentar
brevemente que cuando Piaget nos presenta las adquisiciones del
bebé sensoriomotor se está planteando cuestiones
que también son centrales para el desarrollo afectivo del
individuo como es su relación con el objeto, permanente o
transitorio, va sea de conocimiento o de deseo. Así, las
preguntas acerca de la permanencia del objeto, serían
preguntas de enorme significatividad si las planteásemos
en el ámbito de la afectividad. Por supuesto, cuando
Piaget, más adelante en el curso evolutivo, plantea la
constitución del símbolo, como ha estudiado Furth
(1987) entre otros, los mecanismos de construcción tienen
mucho en común con los planteados por Freud y en todo
caso, desarrolla con bastante detalle la enorme importancia de
los aspectos .afectivos en el desarrollo lúdico y
simbólico en general. De la misma manera, es crucial y
absolutamente necesario desde el punto de vista adaptativo, que
las personas podamos conservar las características de los
objetos (humanos) que deseamos y comportarnos en consecuencia. En
caso contrario, además de producirse algunas situaciones
un tanto jocosas, resultaría difícil establecer
relaciones afectivas de carácter duradero, tanto en el
periodo operacional concreto como en cualquier otro momento o del
transcurso de la vida. Y por último, cuando el adolescente
comienza a transitar ese terreno fronterizo entre la infancia y
la vida adulta, aunque está adquiriendo esa potente arma
cognitiva que suele denominarse "pensamiento formal", el
egocentrismo que le caracteriza tiende a presen- o lar tanto
aspectos afectivos como intelectuales, y de facto dicho
egocentrismo en su vertiente emocional, suele suponer una gran
limitación para la aplicación de las plenas
posibilidades de su pensamiento. En definitiva, creo que estos
breves ejemplos muestran con claridad la posibilidad de
considerar como un camino heurísticamente valioso las
ideas defendidas por Piaget en estas páginas acerca de la
indisoluble relación de lo afectivo y lo cognitivo en el
estudio de la actividad humana.

Ahora bien, por otro lado, este monismo expresado al
respecto por Piaget puede ser también objeto de
crítica, al menos en mi modesta opinión.
Así, volviendo de nuevo a la lúcida e intuitiva
metáfora del motor y la gasolina, Piaget defiende que la
combustión de esta última, es decir los aspectos
energéticos del comportamiento, no puede llegar a cambiar
la estructura del conocimiento, aunque pueda afectar a su
realización o inhibición. Sin duda, hasta este
punto estaría de acuerdo con Piaget, pero el problema
surge si planteo que lo energético no es sólo un
factor impulsor de la actividad, sino que también tiene
una estructura, la cual no presenta el mayor interés en
ser estudiada. En definitiva, creo que la posición de
Piaget tiene a su favor el monismo mencionado, pero adolece de un
cierto racionalismo según el cual pareciera que la
afectividad es simplemente la gasolina, y quizás sea
interesante pensar que ambos, conocimiento y deseo, poseen
estructura, funcionamiento y energética, los dos tienen
motor y gasolina.

Así también, sostengo que el ser humano es
el único ser que necesita ser educado. Por esta
razón el calificativo de humano es una tarea a conquistar,
no es algo que tengamos dado ya de forma total. La persona no
está dada sin más, sino que es un proceso, un
desarrollarse desde el contexto biográfico e
histórico [6]

Nacemos humanos, pero no basta. La condición
biológica es una forma externa que alberga un ethos, una
capacidad moral, que nos hace personas y, por tanto,
constructores de una vida auténtica frente a otras vidas
mediocres o meramente vegetativas. El ser humano debe realizar un
proyecto básico en su vida: alcanzar su propia humanidad.
Esta tarea ha de acometerla desde su estructura personal: la
inteligencia y la afectividad. La inteligencia es mucho
más que un cómputo de información. El
racionalismo es un concepto muy estrecho, que ha incidido en la
sola razón como mecanismo propio del argumentar o del
calcular. Los seres humanos no hemos nacido para sólo
conocer o sólo razonar [7]Es más
importante aún dirigir el comportamiento para orientar
nuestras vidas, ayudar a los demás, construir un mundo
mejor, procurarnos y procurar felicidad etc.

La inteligencia humana es afectiva, se mueve con
valores. Nuestro comportamiento se guía por medio de
emociones, sentimientos, pasiones y motivaciones. La
educación de ambas dimensiones humanas nos completa como
personas y desarrolla el equilibrio emocional adecuado para ser
mejores y ayudar a alcanzar un mundo mejor para los
demás.

Hacia una
educación afectiva en la escuela

3. 1 Fundamentos e implicaciones
educativas de la afectividad

La implicación educacional de nuestra
posición es clara: el modelo escolar comprometido con el
desarrollo de la inteligencia ha de tener en cuenta la realidad
social y cultural de los alumnos.

La persona tiene necesidades, intereses, sentimientos,
circunstancias, etc., que es menester conocer para comprender el
comportamiento inteligente. Estudiar la inteligencia sin tener en
cuenta la situación, la afectividad o la historia personal
conduce a una visión parcial de los procesos
cognoscitivos. Por desgracia, esta es la perspectiva que han
adoptado muchos investigadores que, confiados plenamente en el
análisis y evaluación de los aspectos racionales,
han pasado por alto, por ejemplo, el papel de la afectividad y
del entorno. En el mejor de los casos, este enfoque de trabajo
permite obtener conclusiones acertadas, aunque pobres y poco
generalizables. A menudo se ha pretendido explicar qué es
la inteligencia exclusivamente a partir de los resultados en los
tests de cociente intelectual.

En mi opinión, en el ámbito del estudio y
comprensión de la inteligencia sólo una
visión integral de la persona permite conocer el
"funcionamiento" intelectual. Naturalmente, se deben realizar
investigaciones que se interesen por la dimensión
cognitiva, siempre que no queden confinadas en sí mismas y
que no soslayen que, a la postre, habrá que dar sentido a
los hallazgos encarándose con la compleja realidad del ser
humano. Lo contrario equivale a mecanizar y a enfriar la
inteligencia, resultado de una interpretación extrema y
errónea de la metáfora del ordenador.

Del rótulo que abre este apartado se deriva,
además, una trascendente reflexión educativa: la
necesidad de promover toda la personalidad. El énfasis que
algunos enfoques pedagógicos han puesto en una
concepción limitada de la inteligencia, por otro lado
sobrevalorada pese a su pobreza, ha desembocado en un
desequilibrio formativo caracterizado por la exclusiva
atención a los procesos racionales y el descuido, por
ejemplo, de la dimensión afectiva. La escuela del nuevo
milenio tiene ante sí el reto de educar
armónicamente, desde el respeto a las diferencias
individuales, todas las vertientes de la personalidad. Si
retomamos el tropo utilizado arriba cabe decir que se trata de
caldear la inteligencia. Desde la pedagogía, son cada vez
más las voces que coinciden en afirmar que si la
institución escolar no cultiva todos los aspectos, esto
es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso y pervivencia de
nuestra especie.

Es comúnmente aceptado que las personas con
elevada inteligencia afectiva tienen más posibilidades de
adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los
proyectos. En el ámbito laboral, por ejemplo, se
está tomando conciencia de la importancia que la
competencia cognitivo-emocional tiene en la satisfacción y
el rendimiento en el trabajo, hasta el punto de que han surgido
algunas iniciativas de formación empresarial encaminadas a
promoverla en las organizaciones. Huelga decir que en la
institución escolar también se está
reconociendo la trascendencia de la inteligencia afectiva, aun
cuando siguen siendo insuficientes los esfuerzos por desarrollar
programas sistemáticos y rigurosos.

Los resultados obtenidos tras la aplicación de
algunos programas encaminados a favorecer el aprendizaje social y
emocional en algunas escuelas revelan que los escolares
participantes en el proceso se tornan más responsables,
asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, tolerantes,
pacíficos, respetuosos, sensibles y prosociales que los
alumnos que no han seguido ningún entrenamiento especial.
Las mismas investigaciones indican que estos proyectos de
desarrollo personal mejoran el clima social del aula, reducen las
conductas violentas y la delincuencia, al tiempo que aumentan los
vínculos positivos de los niños y adolescentes con
las respectivas familias y escuelas (Goleman 1997, 462-467).
Resulta de significativa importancia en nuestro país
revisar éstas investigaciones, por los altos
índices de delincuencia y de inseguridad que día a
día aumentan considerablemente en las encuestas,
según las fuentes del diario El Comercio: "La
percepción de inseguridad ciudadana registra un
alto 86,7% pese a haber disminuido 0,7%. Así lo indica un
estudio del Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI) que comparó datos del
período de julio a diciembre del 2011 con el del
2012"[8].

3.2 La educación de la
afectividad

La educación de la afectividad es especialmente
necesaria en nuestros días y es básica en una
educación integral.  Porque hoy más que en
otras épocas a pesar de que se cuenta con mayores medios
que en ninguna otra, se está dando entre jóvenes y
adolescentes el fenómeno del aburrimiento.  Y
coincido con Genara Castillo autora de un libro sobre afectividad
en pensar que ello se debe a la manera como se enfrentan a la
verdad y al bien, es decir que el problema radica en
¿qué tienen en su  cabeza y por qué se
mueven? (cuáles son sus motivaciones). 

Si ellos aciertan en el descubrimiento de la verdad y el
amor verdadero metiéndolos en su vida diaria,
estarán en condiciones de escapar a la mediocridad y de
vivir una vida más plena.

Los seres humanos tenemos tres aspectos dinámicos
en nuestro ser tres dimensiones activas que son: la
inteligencia, la voluntad y la afectividad, las cuales se
encuentran muy unidas de tal manera que si la inteligencia
está oscurecida, la voluntad se ciega y la afectividad se
desata sin control.  Las dos primeras son las facultades
superiores del hombre y están llamadas a ejercer el
control de nuestro ser y la afectividad se esclarece en
función de ellas.  Es por ello que puede suceder que
no sintamos lo que querríamos sentir,  estar triste
cuando realmente queremos estar alegres, sentir dolores
verdaderos por bienes falsos; como lo que le sucede a una
adolescente que rompe con su enamorado por que no le hace
ningún bien y sufre de verdad pero por un bien
falso.  Nosotros somos los responsables de nuestros afectos,
porque otorgamos a la realidad, a las cosas, a las personas, la
capacidad de fascinarnos, de repelarnos o de
aterrorizarnos.  Quedando claro que si en nuestros
sentimientos intervienen  la inteligencia y voluntad
entonces dependen éstos, de los criterios y valoraciones
que tengamos en la cabeza  y de los hábitos que
tengamos en la voluntad, para sentir como sentimos.  Por
ello es preciso para un adecuado control de la afectividad y para
que esta se enriquezca hay que contemplar la verdad, pensar y
decidir correctamente con libertad y responsabilidad y tratar de
ejercitarnos en obrar de modo coherente en todo momento. 
Hoy  se piensa poco, la voluntad por su parte está
menos fortalecida y entonces la acción está
dirigida en gran parte a los sentimientos.

Como se sabe los sentimientos humanos son muy variados y
complejos, se suele sentir: el amor, el odio, la alegría,
la tristeza y la aversión, el temor, la ira, etc. Sin
embargo sobre el sentimiento no se asienta una vida, sino
empezamos a vivir "según como uno se siente" y
eso se transmite a los que viven a nuestro alrededor.  Es
importante ayudar a los hijos a conocer esta dimensión
humana de la afectividad para ponerse en condiciones de dirigirla
adecuadamente para que juegue a favor y no en contra.  Y
para ello es importante:

• Importa mucho conocernos, cada uno es un
  quién irrepetible.  Frente a una misma
  situación dos personas reaccionan diferente a lo mejor
  una siente tristeza y otra puede sentir rabia y ello porque
  los sentimientos no sólo dependen del temperamento ya
  que las personas que han vivido algunos años
  acompañan a este las experiencias, los hábitos,
  las convicciones, las costumbres y modos de
  pensar.

• Evidentemente uno de los medios educativos
  más adecuados es incidir en las facultades superiores
  del educando, de su hijo.  Ayudarle a aclararse en el
  bien (qué es el bien y qué el mal verdadero,
  orientándole de manera que se alegre con los bienes
  verdaderos y deje de sufrir por bienes falsos, y que en
  cambio sepa entristecerse por males auténticos y no
  por aquellos que los consideramos como tales. Y que vea en
  los padres ejemplo de vida y coherencia con sus
  creencias.

• Debemos tener mucho optimismo y ser constantes, a
  pesar de encontrar en los hijos una fuerte resistencia a
  pensar.  Sin embargo lo que vale cuesta por lo que
  tenemos que ir contracorriente y educar la afectividad
  empezando por meter la razón y la voluntad en los
  sentimientos, emociones y pasiones y esto conlleva
  esfuerzo.

Si se renuncia a pensar, nos condenamos a quedarnos en
la oscuridad, a no alcanzar la verdad de nosotros mismos y de las
cosas que nos rodean.  Nos dejamos atrapar por las prisas y
el trajinar de nuestros días que hace difícil
detenerse y pensar.

Razón y voluntad van de la mano, porque hay
personas que saben que tienen que hacer y sin embargo  no
existe fuerza humana en el mundo que pueda obligar a su voluntad
a que quiera y se decida a hacer eso que tiene que hacer, por
ello se necesita fortalecer la voluntad con hábitos firmes
para que sea capaz de adherirse al bien que la inteligencia le
presenta como verdadero.

La afectividad es necesaria pero es importante darle su
lugar. La afectividad es una dimensión operativa humana
que junto con la inteligencia y la voluntad constituyen la vida
del hombre. Es muy significativo en la educación de la
afectividad atender la capacidad de amar que no es mero
sentimiento, amar es la capacidad más grande que tiene
todo ser humano y sin embargo no es fácil: exige saber
contemplar (saber mirar con profundidad), saber mirar el mundo,
las cosas, los hechos y las personas que a uno le rodean con
otros ojos, aquellos que llenos de profundidad y cariño,
saben encontrar lo mejor de cada quién y de cada cosa (no
centrase en el problema ir más allá).  Esta
capacidad requiere una continua repetición hasta que se
forme el hábito y luego continuar ejercitándolo,
porque en este tema si no se avanza se retrocede.

Para aprender a amar se precisa saber contemplar,
contemplación y amor van juntos, como sabiduría y
donación, acuérdense de cómo se miraban
cuando eran enamorados, cómo miraron a su hijo
recién nacido; en este nivel no hay cabida para el
aburrimiento, porque este sentimiento surge como expresión
del egoísmo, que es lo contrario al amor y si no
pregúntense ¿Qué hay más aburrido que
quedarse en uno mismo? No hay nada más grande que el amor
y no hay nada más humano que entender y amar.

3.3 Influencia de la afectividad en la
educación

Aquella afirmación de J. Dewey de que no podemos
influir en alumnos sino por medio del ambiente, se aplica
sobre todo cuando se trata de su afectividad. Si queremos
precisar mejor en qué consiste la influencia que una
persona puede ejercer sobre la afectividad de otra, mediante el
análisis comprobaremos que se trata principalmente de una
influencia directa sobre la afectividad realizada a través
de la expresión de los estados afectivos de la segunda
sobre la primera.

 Pero lo que más interesa destacar es que
los estados afectivos expresados por una persona son captados
intuitivamente por los demás y se produce una especie de
"contagio emocional" que esta mas allá del
control racional. Dado que el niño está inmerso en
el ambiente familiar los primeros cinco o seis años de su
vida, no cabe duda de que los aspectos fundamentales de su
afectividad se establecen en esta etapa decidiendo la estructura
básica de su personalidad.

Un componente de la naturaleza humana es la afectividad,
y por lo tanto una necesidad que según sea desarrollada,
marcará al individuo y luego en la relación con los
demás. Por lo tanto, considero que se debería
trabajar la afectividad en la escuela. La afectividad nos ayuda a
tener una autoestima que determinará la forma de enfrentar
las situaciones de nuestra vida diaria, nos ayuda a dar sentido a
lo que hacemos, a encauzar nuestros intereses, sobreponernos a
dificultades y buscar espacios de realización dentro de la
sociedad.

La formación de la afectividad en la escuela nace
de la necesidad de atender íntegramente a la persona.
Desde la escuela se deberían ejercitar en todo tipo de
alumnos y si es posible desde la temprana infancia.
Convendría aprovechar situaciones de la vida cotidiana,
informaciones de actualidad, películas etc. Las materias
de los planes de estudio son adecuadas para trabajar la
afectividad sin desligarla de los demás objetivos
educativos.

La afectividad favorece el aprendizaje, la
maduración, el bienestar personal, también
hará alumnos más responsables, asertivos,
colaboradores, comprensivos, eficaces, pacíficos,
respetuosos, sensibles y pro-sociales.

Quienes no experimentan acciones afectivas en sus vidas,
pueden presentar falta de interés por los demás y
caer en la desadaptación social, presentando conflictos y
tener una autoestima inadecuada. Por tanto la afectividad juega
un rol muy importante en la educación. El estudiante,
muchas veces ve la relación con los profesores y grupo
según el grado de respeto, de estímulos o gestos
afectivos que perciba en sus relaciones, lo que sin duda lo
predisponen de cierta forma al trabajo y al logro de sus
aprendizajes. Por otro lado los docentes, quienes además
de cumplir con sus deberes profesionales, como personas
necesitamos también experimentar situaciones que permitan
entregar, permitir, favorecer y recibir estímulos
afectivos puesto que la enseñanza es una relación
humana y no mercantil[9]

Por tanto la responsabilidad que tiene la
educación al ser un proceso de desarrollo personal,
integral del estudiante, demanda trabajar y atender la
afectividad para que tenga un manejo social adecuado, un
desarrollo de valores y habilidades, que le permitan trabajar sus
diferentes tipos de inteligencias. Una importante
correlación entre autoestima y aprendizaje escolar,
entendiendo que la autoestima tiene mucho que ver con la
experiencia afectiva de los estudiantes, hace que sea necesario
atender este aspecto. Por supuesto no hay que malinterpretar y
dejar sesgado todo lo académico.

La afectividad cobra importancia en la relación
que el estudiante siente con sus profesores, lo que de
algún modo determina su actitud frente a los contenidos.
Por otro lado, actualmente se hacen muchos trabajos en grupos, y
es muy importante el grado de afectividad que viven dichos
grupos, donde muchas veces el resultado o logros que se
plantearon como metas, depende del tipo de relación que se
da entre los integrantes. Además se hace necesario atender
la efectividad a la par de la afectividad para facilitar el
trabajo e integración al sistema escolar, a aquellos
estudiantes que han tenido dificultades o privaciones en sus
experiencias afectivas en el hogar. Sobre todo en países
en los que la escuela suple aspectos familiares esenciales, como
el nuestro.

Realizar unidades integradas, de tal modo que los
estudiantes perciban una conexión entre las diversas
clases y, además pueda valorar el aporte que se da entre
los diversos contenidos o personas involucradas. Con todo la
anterior, más la preocupación del docente por
manejar un adecuado diagnóstico de sus estudiantes en los
aspectos social, cultural y afectivo, para atender necesidades
sociales y afectivas de todos, especialmente de los más
necesitados, manteniendo una actitud de respeto y afecto,
mostrando que el docente también es persona, que puede
equivocarse, reconocer dichos errores y buscar la forma de
superarlos, se estará dando en educación, un paso
importante en el trabajo cotidiano del docente en las
aulas.

Esto también nos pasa a los docentes, puesto que
como personas necesitamos un ambiente de trabajo agradable, de
respeto, donde se den espacios para compartir y poder socializar
en términos afectivos con lo que sin duda, nuestro
compromiso y actitud frente a muchas actividades será
más grata y entusiasta, aún las dificultades y
diferencias pueden ser más llevaderas cuando se hacen en
un ambiente afectivo como el
nuestro[10]

De igual forma, la afectividad entendida como
experiencia agradable de ser apreciados, valorados, nos
compromete con valores y actitudes que nos disponen en buena
forma a trabajar la transversalidad en torno al aprendizaje. La
educación al ser entendida como un proceso de desarrollo y
crecimiento personal, implica necesariamente atender diversos
factores, componentes o necesidades de la persona. Por lo tanto
no basta una entrega de contenidos, cultura, o el desarrollo de
la razón, sino que hay que tratar de desarrollar diversos
valores, actitudes o principios que impregnen las acciones de los
estudiantes. Por otro lado al no ser todas las personas iguales,
será necesario respetar, aceptar, y ayudar a que cada
estudiante avance según sus condiciones y posibilidades,
sin pretender uniformar estilos, habilidades, destrezas o
inteligencias, lo que supone trabajar dichos aspectos en el aula.
El trabajo consiste en darles calidad humana y ser muy creativos
para enseñar.

En la enseñanza primaria y en la infantil, el
maestro(a), como sustituto(a) psicológico de la madre,
ejerce una influencia muy grande en la afectividad del
niño. En la enseñanza secundaria, la influencia del
profesorado en la afectividad de los adolescentes, no deja de
tener importancia pero ésta es superada por la influencia
de los compañeros.

Inmediatamente surge la cuestión de la
incidencia que puede tener los contenidos curriculares en la
afectividad de los alumnos. Sin embargo, la música, la
literatura, la pintura o dibujo artístico e incluso la
educación física debieran enseñarse de forma
tal que se dé prioridad al valor que tienen para modelar
la afectividad.

Para ello es necesario que estas disciplinas no se
limiten exclusivamente a ofrecer información y alguna
habilidad complementaria, sino que presenten experiencias
concretas, mediante las cuales los alumnos vivan y no meramente
conozcan sentimientos de valor positivo.

3.4 Importancia de la afectividad en la
enseñanza

Conocer los aspectos más relacionados con el tema
afectivo, es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido
de favorecer la adaptación y el progreso escolar, y
preparar al niño para aceptarse a sí mismo,
autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir
resultados exitosos a lo largo de su vida. Establecer una
relación afectiva positiva aporta beneficios tanto a la
persona que educa como al niño. Ahora bien, si reconocemos
que la importancia del aprendizaje a través de la
experiencia y observación es importante, también
aceptamos el papel que juega en ésta etapa el desarrollo
psicosocial y afectivo y el gran valor de fomentar la autoestima
y la confianza dese la niñez, puesto que además de
ir creándose desde etapas tempranas de la vida, tienen una
gran incidencia en el rendimiento escolar y en el aprendizaje.
Los sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al
niño y le dan pistas muy importantes acerca de saber si lo
que hace está bien o no está bien. Para ello es
importante:

• a. El educador "predica" con el
  ejemplo

Los alumnos advierten lo que hacen y dicen los
profesores, a quienes tienden a imitar. Aun sin querer, el
comportamiento de los educadores se presenta ante los escolares
como referencia o base de su conducta. De la misma forma que el
ejemplo positivo y rico cala en el educando y le orienta
constructivamente ante sí mismo y los demás, el
ejemplo negativo penetra en su ser y le arrastra hacia el error.
La ejemplaridad de las acciones tiene gran impacto en el
niño, especialmente en la forma de organizar la realidad y
en el acercamiento a los otros y a cuanto le rodea. La seguridad
o temor, el optimismo o pesimismo, las actitudes y valores, el
modo de relacionarse, el tono vital, etc., dependen en buena
parte de lo que durante la infancia se haya observado e imitado.
Un primer axioma ha de ser, por tanto, predicar con el ejemplo,
pues es fácil que las conductas sean seguidas. Los
niños aprenden a expresar su afectividad observando
cómo lo hacen los adultos más cercanos y
significativos. La competencia cognitivo-afectiva del profesor
influye en el crecimiento intelectual y emocional de sus
alumnos.

• b. La convivencia
  cordial

El ambiente que se vive en el aula ha de constituir un
medio óptimo para el desarrollo de la inteligencia
afectiva. El clima social más apropiado es el que se
fundamenta en la cordialidad (del latín, cor, cordis =
corazón), es decir, en la comprensión, el respeto,
la confianza, la comunicación, la sinceridad y la
cooperación. Junto al discurso verbal y las actividades
programadas, es decir, lo que podemos llamar educación
patente hay otra realidad educativa latente igualmente
importante, en la cabe incluir el gesto, la palabra de aliento,
etc. Ambas modalidades formativas (explícita e
implícita), por más que se presenten con desigual
"visibilidad", constituyen la atmósfera que troquela al
niño. La riqueza emocional del clima escolar opera como
poderoso adherente que condiciona la dirección que adopte
la conducta infantil.

• c.  Uso de material que favorezca el
  desarrollo de la inteligencia afectiva

Conviene aprovechar situaciones de la vida cotidiana,
informaciones de actualidad, películas, etc. Hay que
procurar que los alumnos tomen conciencia tanto del "interno" (su
propia cognición y afectividad) como del entorno. Las
materias que integran los planes de estudio son adecuadas para
trabajar la inteligencia emocional sin desligarla de los
demás objetivos educativos. Coincidimos con Bisquerra
(2000, 255), cuando afirma que la "educación emocional"
debe impregnar todas las áreas académicas a lo
largo de toda la escolaridad.

Dar por buena la afirmación de que no hay
procesos afectivos ni racionales puros, nos lleva a enfatizar la
posibilidad de caldear la "frialdad" de los contenidos o, lo que
es igual, de excitar el ánimo del educando indiferente por
medio de la búsqueda de las impresiones de armonía
(incluso al explicar cómo se resuelve un problema
matemático), de la conexión con sus intereses,
actitudes, etc.

• d.  Potenciar el
  razonamiento